Plus que des mots

Au risque de se répéter, il semble nécessaire de s’accorder sur le sens des mots. Dans le cas de l’illettrisme, les mots sont lourds de sens et portent atteinte aux affects de celui qui en est porteur, c’est une forme d’exclusion qui bouleverse aussi ceux qui se mobilisent pour tenter d’y remédier. Alors que l’on parlait de lutter contre l’illettrisme comme s’il s’agissait d’un combat contre un mal, un fléau (Leclercq, 1999 ) les spécialistes auraient préféré que le terme formation de base passe dans le langage commun. Force est de constater qu’au fil des années, s’est ancré le terme d’illettrisme dont la dernière définition de référence de l’ANLCI date de 2003 :

"La situation d’illettrisme qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples.
Pour certaines personnes ces difficultés en lecture et écriture peuvent se combiner avec une insuffisante maîtrise d’autres compétences de base comme la communication orale, le raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps, etc.
Malgré ces déficits, les personnes en situation d’illettrisme ont acquis de l’expérience, une culture et un capital de compétences en ne s’appuyant pas ou peu sur la capacité à lire et à écrire. Certaines ont pu ainsi s’intégrer à la vie sociale et professionnelle, mais l’équilibre est fragile, et le risque de marginalisation permanent. D’autres se trouvent dans des situations d’exclusion où l’illettrisme se conjugue avec d’autres facteurs."
Cette définition met en évidence qu’il ne s’agit pas uniquement d’un problème instrumental à résoudre mais bien d’un ensemble de rapports socioculturels à l’écrit. D’autant que cette définition se complète avec les nouvelles exigences professionnelles :
"[il existe aujourd’hui de] nouvelles exigences en matière de lecture, consécutives aux besoins d’une société de l’information, aux mutations de l’entreprise, à l’irruption des nouvelles technologies. A l’aune de ces nouvelles réalités, la société se trouve partagée en deux : ceux qui sont “vraiment” capables de lire, c’est-à-dire de traiter avec rapidité et compétence les informations nécessaires à la vie sociale, professionnelle et civique, et tous les autres qui sont les nouveaux illettrés" (Chartier et Hébrard, 2000).

Une fois la stupéfaction générale du constat de l’illettrisme en nombre chez les adultes, inexorablement, les politiques comme les responsables éducatifs et les acteurs de terrain se sont tournés vers l’école. L’illettrisme est la résultante de ce qui n’a pas été appris ou mal appris. Le lieu des apprentissages et particulièrement celui de la lecture s’opérant à l’école, en toute logique, celle-ci serait pleinement responsable et à même d’y remédier.
Or, si nous convenons que le risque d’illettrisme adulte prend souvent racine dès l’enfance au moment des premiers apprentissages (Cavet, 2003 ), c’est un échec qui n’est pas de la seule responsabilité de l’institution et de ses enseignants. Situé sur les frontières du monde social, il est la conséquence de l’exclusion généralisée des plus défavorisés (Chartier et Hébrard, 2000 ).
Cette localisation de l’origine de l’illettrisme comme dysfonctionnement des apprentissages dans l’enfance démontre qu’il n’y a pas eu suffisamment de mobilisation sur la "prévention de l’illettrisme". S’agissant là, de créer des conditions favorables à la réussite des apprentissages et de traiter les difficultés avant qu’elles ne se transforment en blocage et conduisent plus tard à des situations d’illettrisme (Cavet, 2003 ).
Néanmoins les termes de prévention de l’illettrisme sont contestés par certains spécialistes parce qu’inadaptés. Favoriser la réussite des apprentissages et éviter que ne s’installent des difficultés importantes sont des enjeux intrinsèques à l’école et concernent tous les élèves et pas seulement quelques uns. S’agirait-il d’élèves dits fragiles qu’il faudrait encore savoir comment cerner les zones de fragilités et surtout comment ne pas stigmatiser de manière précoce des enfants issus de milieux défavorisés, cela allant à l’encontre des intentions et des objectifs de départ ? Si, de vraies questions défient les termes prévention de l’illettrisme , le problème n’est pas tant d’ordre lexical que celui de faire en sorte que les enfants entrent le plus favorablement possible dans le monde de l’écrit et qu’ils ne perdent pas ce qu’ils ont appris (Slama, 2004 ).

Le document qui va suivre est structuré en trois parties, sans être exclusive, chacune d’elle cible plus particulièrement une tranche d’âge.

La première partie traite des effets des conditions de vie sur le développement de l’enfant et s’intéresse au tout jeune enfant. Dans la perspective d’analyser les facteurs facilitant l’entrée dans l’écrit, il apparaît nécessaire, dans un premier temps, de tenter de rendre compte de l’influence des conditions de vie sur le développement de l’enfant. Le développement de l’enfant est lié à la relation à sa mère, à son père, à la famille mais aussi à l’espace social et aux contextes culturels et économiques qui l’environnent. L’enfant évolue en interaction avec son milieu, il est donc essentiel de situer l’enfant dans une pluralité de contextes. Pour ce faire nous nous appuyons sur le travail de Chantal Zaouche Gaudron (2005 ), professeur en psychologie du développement qui a réalisé un bilan des recherches les plus récentes en psychologie sur les liens entre le développement du jeune enfant et ses conditions de vie, en particulier lorsque celles-ci sont défavorisées.

La deuxième partie tente de sérier les facteurs de réussite de l’entrée dans le monde de l’écrit sous différents angles  : les espaces de rencontres avec la culture écrite et les temps d’apprentissages de l’écrit ; l’environnement familial et la relation famille-école ; l’apprentissage formel du lire-écrire. Cette partie cerne davantage les préoccupations qui touchent les enfants de l’école maternelle et primaire.

La troisième partie s’empare d’éclairages scientifiques pour répertorier, non exhaustivement, les élèves en difficulté et se situe davantage dans les problématiques de jeunes au collège.